Title: CORSO
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Prof. Giuseppe Moro

L’AUTOVALUTAZIONE PROFESSIONALE

INTRODUZIONE AL CORSO

Il termine valutazione è spesso assimilato ad altri concetti quali controllo e verifica. Tutti termini che fanno apparire l’esercizio della valutazione come una forma di giudizio esercitato da un’autorità superiore (per posizione gerarchica o per livello conoscitivo) su chi svolge un determinato compito.
L’obiettivo principale di questo corso sarà trasmettere un’immagine della valutazione che la identifica come uno strumento essenziale per il miglioramento della propria professionalità.
Nel corso verranno trasmesse le nozioni e le metodologie di base  affinché i suoi fruitori siano in messi in grado di costruire percorsi personali di autovalutazione.
I passaggi fondamentali saranno costituiti dall’identificazione delle componenti della professionalità dei docenti, con una particolare attenzione a quelle che verranno definite come abilità umane e psicologiche.   Saranno individuati i criteri che consentono di distinguere modalità efficaci di esercizio di tali abilità da quelle meno efficaci e che, quindi, permettono di verificare il proprio livello di professionalità e di migliorarlo.

MODULO 1: LA VALUTAZIONE  DELLE CAPACITA’ PROFESSIONALI.

INTRODUZIONE

In questo modulo impareremo:
-	a comprendere le finalità della valutazione in ambito educativo;
-	a conoscere ed applicare le metodologie di autovalutazione;
-	a cogliere le relazioni fra valutazione ed innovazione nei sistemi educativi.

Unità 1: 
Valutazione e apprendimento

La valutazione è nata, in ambito educativo, con lo scopo di misurare l’efficacia dell’insegnamento ed il rendimento degli studenti. Per lungo tempo nella pratica valutativa si è assistito al prevalere di un approccio che identificava la valutazione con la misurazione dei risultati. La funzione della valutazione era quella di esprimere un giudizio oggettivo, soprattutto in relazione al raggiungimento degli obiettivi dell’azione educativa. 
Oggi, invece, è prevalente l’idea  che la valutazione sia soprattutto un processo di apprendimento in quanto:
-	fa comprendere ai valutati ciò che sta succedendo;
-	i valutati imparano ad usare meglio le risorse disponibili ai fini del cambiamento;
-	i valutati accrescono la loro autonomia.
Tale approccio è di tipo costruttivo: si valuta un’azione indipendentemente dai suoi obiettivi dichiarati, ricostruendo i suoi elementi, vedendo come funziona e migliorandola nel suo farsi.
L’apprendimento generato da questa modalità di fare valutazione è  a giro doppio:  mette in discussione i propri schemi di riferimento, abitudini e comportamenti ed accresce la capacità di gestire le situazioni nuove.
Quali sono le condizioni che rendono possibile tale apprendimento?
E’ certamente necessario che la cultura prevalente nei contesti organizzativi incoraggi il cambiamento e l’utilizzo dei risultati della valutazione.
Ma è altrettanto importante che la valutazione non sia considerata una sanzione, ma uno strumento che insegni al valutato cosa sa fare meglio ed in che cosa sta avendo successo, magari senza accorgersene.

 Unità 2: 
E’ possibile un’autovalutazione della pratica professionale?

Le valutazioni sono state tradizionalmente affidate ad esperti esterni alle attività ed alle persone che venivano valutate. Questa dicotomia fra valutazione e pratica professionale ha provocato diverse difficoltà: 
a)	i valutatori non hanno avuto una conoscenza diretta del lavoro svolto dai professionisti;
b)	i risultati della valutazione non si sono diffusi fra gli operatori di base riducendo la possibilità che influenzassero la pratica professionale;
c)	non si è sviluppata un’adeguata cultura della valutazione.

E’ invece importante comprendere che la valutazione può anche consistere in un’attività di autovalutazione, purché siano osservati alcuni accorgimenti basilari di correttezza metodologica. Ciò non vuol dire, naturalmente, che la valutazione esterna non sia necessaria, quanto piuttosto che si deve giungere alla costruzione di un sistema valutativo in cui si integrano le valutazioni esterne con le autovalutazioni.
L’autovalutazione, per essere scientificamente corretta ed utile, deve essere condotta in maniera sistematica e seguire un semplice disegno di ricerca che si focalizza su di un singolo caso: la propria pratica professionale.
Tale disegno si articola in quattro fasi:
1)	definizione dei problemi da tenere sotto controllo;
2)	scelta dei metodi valutativi possibilmente semplici: ad es. griglie di osservazione;
3)	sviluppo di osservazioni anteriori e successive ad eventuali interventi di miglioramento: le osservazioni devono essere sistematiche e ripetute per essere significative.
4)	analisi ed interpretazione dei risultati.

Unità 3: 
Valutazione e qualità della scuola

La valutazione pone il problema del cambiamento complessivo del sistema educativo: essa non è un ulteriore adempimento burocratico. Introdurre la cultura della valutazione significa porre i temi della centralità dei progetti, della qualità, della capacità di coinvolgere nei processi educativi gli utenti ed i diversi soggetti sociali. 
Anche dall’assenza di una sistematica valutazione derivano le disfunzioni del sistema pubblico di istruzione: la burocratizzazione, l’attenzione asfissiante per la gestione e l’incapacità di innovazione. 
L’effetto forse più grave è che un sistema educativo incapace di guardare a sé stesso e di ascoltarsi non può insegnare agli studenti la disciplina dell’ascolto. Solo chi sa ascoltare può fare della sua parola un atto di comunicazione e può aiutare gli allievi a sviluppare la capacità di ragionare e imparare, riducendo la complessità dell’universo informativo con cui vengono a contatto. La valutazione è così anche uno stimolo per una profonda innovazione pedagogica.
La valutazione  diviene un’esperienza di riflessione sul campo che rimette in discussione le consuetudini delle istituzioni educative, valorizza la responsabilità del professionista nell’organizzazione e supporta il cambiamento e l’innovazione.
La pratica, ma soprattutto la cultura della valutazione, fanno sì che, anche all’interno delle istituzioni formative, i professionisti possano tendere a perseguire l’eccellenza professionale allontanando la sindrome burocratica della deresponsabilizzazione e dell’inerzia. 

Riepilogo del modulo
In questo modulo abbiamo appreso:
-	che la valutazione è essenzialmente un processo di apprendimento;
-	che esiste una metodologia fondata scientificamente di autovalutazione;
-	che la diffusione della cultura  valutazione è un presupposto fondamentale per il miglioramento della professionalità dei docenti.

MODULO 2: 
LA VALUTAZIONE DELLA PROFESSIONALITA’ DEI DOCENTI

INTRODUZIONE

In questo modulo impareremo:
-	a conoscere i concetti di base della valutazione del personale nelle organizzazioni;
-	a distinguere i diversi approcci alla valutazione del personale docente; 
-	ad individuare le componenti fondamentali della professionalità docente;
-	a specificare le abilità umano-psicologiche che sono alla base della professionalità docente.

Unità 1: 
La valutazione del personale

La valutazione dl personale nelle organizzazioni si articola in due aree: la prestazione e il potenziale. Con la prima si valuta il contributo dell’individuo al conseguimento degli scopi generali dell’organizzazione. Con la seconda si verifica la possibilità del dipendente di crescere verso posizioni organizzative più elevate assicurando la continuità e lo sviluppo dell’organizzazione stessa.
Perché le precedenti valutazioni siano possibili è necessaria un’analisi della posizione organizzativa che chiarisca quali sono i compiti che gli individui svolgono, in che modo vengano svolti (processi e  strumenti), a quale risultato portino e in che modo si colleghino agli altri ruoli presenti nell’organizzazione.
Con la valutazione delle prestazioni si tenta di esprimere un giudizio sul livello raggiunto dagli individui nello svolgimento dei compiti relativi alla posizione ricoperta. E’ una valutazione focalizzata sulla competenza (cioè l’insieme delle conoscenze e delle capacità che consentono di svolgere un determinato ruolo) e sulle modalità con cui si esegue un determinato compito (autonomia, comunicazione, iniziativa, capacità di leadership ecc.).
Spesso la valutazione delle prestazioni è legata al management per obiettivi: cioè al grado con cui l’individuo e la struttura a cui appartiene conseguono gli obiettivi quantitativi e qualitativi assegnati dall’organizzazione.
Con la valutazione del potenziale si cerca, invece, di predire quale sarebbe il contributo fornito da un dipendente in una posizione superiore a quella occupata attualmente, mettendo a frutto le caratteristiche personali e professionali  non valorizzate nella sua attuale mansione o acquisite nel corso della sua esperienza lavorativa.

Unità 2: 
La valutazione del personale docente

Le nozioni generali sulla valutazione del personale nelle organizzazioni chiariscono che l’oggetto della valutazione non è costituito dalla persona, ma dai suoi risultati. Ciò vale, naturalmente, anche per il personale docente la cui valutazione deve essere finalizzata a valorizzare il lavoro di ciascuno, anche in vista del conseguimento degli obiettivi dell’istituzione scolastica, in generale, e dell’istituto, nello specifico.
Le esperienze internazionali mostrano come la valutazione dl personale docente si articoli una valutazione dei comportamenti (didattici) ed una valutazione dei risultati.
Nel primo caso, vengono individuati degli standard e si misura la distanza fra comportamenti effettivi e comportamento ritenuti ottimali.
Nel secondo caso, si valuta la qualità del docente attraverso una misurazione degli apprendimenti degli allievi.
Naturalmente tali approcci possono essere oggetto di critica, in quanto:
-	in un’attività come l’insegnamento, il rispetto di procedure predefinite non è garanzia di qualità;
-	il livello di apprendimento degli allievi non è imputabile solo alla qualità dell’insegnamento.

Queste modalità di valutazione vanno perciò integrate con un approccio che si focalizzi maggiormente sulla professionalità dei docenti. Si definiscono, in tal modo, le competenze la cui padronanza costituisce una ragionevole garanzia di una prestazione di qualità.
In questa ottica, la valutazione è un meccanismo di gestione del personale che punta sull’aumento della motivazione degli insegnanti mediante l’attivazione di processi di auto-responsabilizzazione. 
Domanda:
Prima di continuare nello studio del modulo, provi ad indicare quali sono le conoscenze e le abilità che un docente deve possedere per essere considerato un buon docente.

Unità 3: 
Le componenti della professionalità dei docenti

Pur nella consapevolezza della complessità dell’attività di insegnamento, è possibile individuare le componenti fondamentali della professionalità dei docenti.
La prima componente è quella culturale: un docente deve avere una conoscenza approfondita delle discipline che insegna.
Ciò vuol dire avere una conoscenza:
-	organica (che coglie le connessioni fra le diverse nozioni) e rilevante (che distingue ciò che è fondamentale da ciò che non lo è);
-	transdisciplinare: che individua le relazioni con altri campi del sapere;
-	epistemologicamente fondata: che possiede i concetti di base e i procedimenti metodologici della disciplina;
-	storica: che è consapevole dell’evoluzione e  della  problematicità del patrimonio conoscitivo disciplinare. 

Una seconda componente è quella pedagogico-didattica. 
E’ necessario che un docente sappia  porsi le domande di fondo che riguardano la sua attività educativa: quale allievo, prima, e quale uomo, in seguito, ci si propone di formare? E’ nella risposta a queste domande che si riesce a trovare un equilibrio fra un’educazione che trasmette solo conoscenza e un’educazione che trasmette anche spirito critico, amore per la libertà, spirito di iniziativa.
Una terza componente è quella umano-psicologica. Essa fa’ riferimento ai tratti della personalità che costituiscono la base di un rapporto educativo. Sulle dimensioni fondamentali di questa componente concentreremo la nostra attenzione nei moduli successivi, rimandando ad altri corsi per l’approfondimento delle restanti componenti.

Unità 4:
Il modello gerarchico delle abilità educative

Se la componente umano-psicologica appare la più lontana dal lavoro diretto dell’insegnante, essa però comprende quelle abilità fondamentali che costituiscono la base su cui si innestano le abilità terminali di insegnamento.
Possiamo infatti rappresentare le abilità necessarie per il lavoro dell’insegnante all’interno di un modello gerarchico strutturato su tre livelli:
-	al primo sono collocate le abilità umano-psicologiche;
-	al secondo, le abilità pedagogiche  non usate nel contatto diretto con l’allievo, ma che ne costituiscono il fondamento. Pensiamo alla capacità di programmazione e di gestione del tempo in aula.
-	al terzo livello troviamo le abilità  necessarie nel contatto diretto con gli allievi. Pensiamo alla capacità di fare lezione, di verificare, di motivare, di integrare gli allievi svantaggiati.
Ma quali sono le abilità di primo livello?
Possiamo raggrupparle in tre nuclei tematici. 
Il primo gruppo di abilità ha a che fare con la capacità di gestire la comunicazione interpersonale.
Pensiamo: 
-	alla capacità di adoperare un codice linguistico adatto all’interlocutore;
-	alla capacità di ascoltare chi ci sta di fronte;
-	alla capacità di comunicare in maniera efficace.
Il secondo gruppo di abilità comprende le capacità di percepire e affrontare  i problemi e di prendere le decisioni. 
Nel terzo gruppo sono contenute le abilità di conduzione dei gruppi, cioè la capacità di affermare una leadership che tenga conto della natura e delle dinamiche del gruppo.

Riepilogo del modulo

In questo modulo abbiamo appreso:
-	che la valutazione del personale nelle organizzazione si distingue in valutazione delle prestazioni e valutazione del potenziale;
-	che la valutazione dei docenti dovrebbe focalizzarsi sulla valutazione della loro professionalità;
-	che la professionalità docente è data da tre componenti fondamentali: culturale, pedagogico-didattica e umano-psicologica;
-	che le abilità di base della componente umano-psicologica sono: la gestione della comunicazione interpersonale, la capacità di risolvere i problemi, l’abilità di conduzione dei gruppi.

MODULO 3: 
LA VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ COMUNICATIVE

INTRODUZIONE

In questo modulo impareremo:
-	a conoscere la struttura di base del processo comunicativo;
-	ad individuare i principali ostacoli ad una comunicazione efficace;
-	ad esercitare la capacità di ascolto;
-	ad impostare strategie comunicative vincenti.

Unità 1: 
Il processo comunicativo

La comunicazione è un processo interattivo, mediante il quale vengono trasferiti, da una persona all’altra, informazioni di varia natura (pensieri, significati, affetti, emozioni, ecc.). Il processo comunicativo ha inizio dall’emittente, che è colui che invia le comunicazioni, il quale si rivolge, solitamente, ad un destinatario, che è colui che riceve le informazioni. L’insieme di informazioni che vengono trasmesse prende il nome di messaggio.
Questa forma di comunicazione viene definita interpersonale, in quanto vengono implicate almeno due persone. Ogni nostro atto, persino il silenzio, fornisce al nostro interlocutore una serie di informazioni che gli consentono di regolare il proprio comportamento e di influenzare, eventualmente, il nostro. 
In alcuni casi, emittente e destinatario coincidono. Quest’ultima forma di comunicazione, che viene definita intrapersonale, avviene all’interno della stessa persona e coincide con il dialogo interno.
Il rapporto educativo è essenzialmente un rapporto comunicativo. L’interazione allievo-docente è caratterizzata, infatti, da una varietà di messaggi che si differenziano rispetto ai contenuti (dati di conoscenza legati alle varie discipline, sentimenti ed emozioni legate a ciò che si sta comunicando, atteggiamenti e valori che ispirano ciò che si sta dicendo e il proprio modo di vedere la realtà), sia rispetto alla forma che viene data tali messaggi e alle modalità della loro presentazione. Accanto ai messaggi verbali, caratterizzati dall’uso di parole, troviamo anche messaggi non verbali costituiti da informazioni di tipo visivo (figure, gesti, posture), acustico (tono della voce, suoni), olfattivo (profumi, odori), tattili (carezze, schiaffi), termiche (freddo, caldo).

 Unità 2:
Gli ostacoli nella comunicazione

Se è vero che è impossibile non comunicare, non sempre la comunicazione si svolge in modo soddisfacente.  Nel tragitto che il messaggio compie per arrivare al destinatario, le informazioni possono, infatti, subire consistenti modifiche. Il messaggio può impoverirsi se alcune sue parti non vengono colte, oppure può subire delle vere e proprie distorsioni. 
Esistono almeno quattro diverse tipologie di ostacoli che possono fare inceppare la comunicazione:
a)	ostacoli nell’emittente: la scelta di un “linguaggio” (verbale e/o non verbale) poco comprensibile da parte degli altri, così come il dare per scontato che l’interlocutore conosca già ciò di cui si parla, condivida il nostro giudizio e appartenga al nostro stesso contesto culturale, può costituire un importante ostacolo alla ricezione del messaggio. E’, inoltre, importante che l’emittente si assicuri, prima di emettere il messaggio, di aver catturato l’attenzione del destinatario.
b)	ostacoli nel canale: è possibile che nel canale attraverso cui viaggia il messaggio siano presenti interferenze di varia natura (ad es., un rumore, la scarsa visibilità della lavagna, un’organizzazione poco funzionale degli spazi dell’aula) che causano una perdita rilevante di informazioni.
c)	ostacoli nel destinatario: le parole o i gesti che usiamo, non sempre assumono per tutti lo stesso significato. Ciò è causato principalmente dalla diversità di cultura e di esperienze che caratterizza ciascun individuo.
d)	carenza di feedback: le informazioni sull’andamento della comunicazione (ad es. indifferenza di chi ascolta, feedback che non giunge in “tempo utile”, assenza di segnali di approvazione o di dissenso, ecc.) possono essere assenti o non date a “tempo debito”.

Unità 3: 
La capacità di ascolto

L’ascolto è il processo grazie al quale l’individuo seleziona, all’interno degli stimoli acustici pervenuti, le informazioni che destano maggiore attenzione e curiosità, o quelle ritenute più utili. 
Grazie all’ascolto, i messaggi inviati da un emittente possono essere decodificati, compresi e valutati in termini di utilità rispetto ai propri interessi o bisogni.
L’ascolto è una componente fondamentale del processo comunicativo non solo per il destinatario del messaggio, ma anche per l’emittente. Perché la comunicazione sia efficace, infatti, è necessario che l’emittente sia messo nelle condizioni di capire se il destinatario è disponibile all’ascolto, e di sapere se il messaggio inviato è stato compreso o meno. 
Perché ciò si realizzi, è necessario che l’interlocutore ricorra all’ascolto attivo, ossia all’utilizzo di parole, posture del corpo, orientamento dello sguardo e altri comportamenti che segnalino all’emittente il suo interesse per i messaggi inviategli da quest’ultimo. L’ascolto passivo, invece, è caratterizzato non tanto dalla mancanza di interesse o di attenzione per ciò che l’altro dice quanto, piuttosto, dall’assenza di indicatori sull’esperienza comunicativa in corso.
Volendo affinare le proprie capacità di ascolto sarebbe opportuno, infine, abituarsi a verificare che il messaggio ricevuto sia stato interpretato correttamente. A tal fine, può essere utile riformulare con parole proprie il messaggio ricevuto, esplicitando non solo il suo contenuto semantico, ma anche la sua connotazione emotiva, chiedendo conferma all’emittente circa la correttezza della decodifica. 

Unità 4:
Le strategie comunicative

Nella realtà quotidiana facciamo uso di diversi modi di comunicare, a seconda del contesto in cui ci troviamo, delle aspettative che abbiamo nei confronti dell’interlocutore, e degli obiettivi comunicativi che vogliamo raggiungere.
In tutti i casi, comunque, le strategia comunicative vincenti sembrano essere quelle caratterizzate da “circolarità” e da un atteggiamento “assertivo”.
In un ambiente educativo la comunicazione deve assumere un carattere di “circolarità”, garantito da un feedback frequente, che può essere spontaneo (se gli allievi hanno la possibilità o l’abitudine di interrompere la comunicazione dell’insegnante per chiedere chiarimenti, precisazioni o proporre osservazioni) o sollecitato (quando l’insegnante, nel corso della comunicazione, interrompe per verificare se tutti hanno capito o ascoltato, o se hanno domande o proposte da fare).
Non sempre, però, l’emittente si trova nelle condizioni di vedere rispettati i propri diritti o le proprie idee. In questi casi, le reazioni spontanee possono essere di varia natura. Ognuno di noi ha sviluppato un modo personale per bloccare iniziative o comportamenti altrui ritenuti fastidiosi o inaccettabili. Alcuni decidono di subire passivamente, evitando di entrare in conflitto; altri, invece, attaccano innescando un vero e proprio litigio. In entrambi i casi, però, almeno uno dei partecipanti alla comunicazione ne esce insoddisfatto. 
La comunicazione assertiva, invece, prevede che i desideri dell’altro vengano riconosciuti, e che vengano difesi i propri diritti suggerendo, all’interlocutore, nuove regole e cambiamenti per raggiungere ugualmente i suoi propositi, evitando nel contempo di calpestare  i diritti di qualcuno.

Riepilogo del modulo
In questo modulo abbiamo appreso:
-	che le componenti fondamentali del processo comunicativo interpersonale sono l’emittente, il ricevente ed il messaggio;
-	che la comunicazione si distingue in verbale e non verbale;
-	che esistono quattro tipologie di ostacolo alla comunicazione: nell’emittente, nel canale, nel destinatario e nel processo di feedback;
-	che lo sviluppo della capacità di ascolto è essenziale per l’efficacia della comunicazione;
-	che le caratteristiche fondamentali di una strategia comunicativa vincente sono la circolarità e l’assertività.

MODULO 4: LA VALUTAZIONE  DELLE ABILITA’ DI PROBLEM SOLVING.

INTRODUZIONE

In questo modulo impareremo:
-	a distinguere fra problemi e non problemi;
-	ad individuare le fasi di analisi di un problema;
-	ad elaborare strategie di risoluzione dei problemi;
-	a scegliere fra le diverse alternative di risoluzione di un problema.

Unità 1: 
La percezione dei problemi

Ogni giorno la mente è impegnata ad affrontare  molteplici problemi e a prendere decisioni sulle strategie adatte a risolverli.
Ciò che rende “problematica” una situazione è la presenza di una richiesta che genera uno stato di tensione nella persona. Tale tensione è dovuta alla consapevolezza di non poter affrontare la situazione facendo leva sulle strategie precedentemente adottate in situazioni simili. 
Ciò che caratterizza un problema è, quindi, da un lato l’impossibilità di affrontarlo e risolverlo facendo appello alle conoscenze e alle strategie in quel momento disponibili; dall’altro, la necessità di far ricorso alle proprie risorse cognitive per generare nuove strategie di soluzione.
Quando, invece, le situazioni possono essere affrontate con le energie e le risorse già disponibili, o se non esistono soluzioni al problema (ad esempio, l’inevitabilità della morte), ci troviamo di fronte ad un “non-problema”.
La capacità di distinguere un problema vero da un non-problema è importante per le sue implicazioni pratiche: è inutile, infatti, concentrare il proprio impegno e le proprie energie per risolvere qualcosa che non può essere risolto, ma che deve solo essere accettato.
Non sempre, tuttavia, i problemi sono facilmente identificabili: spesso si percepisce uno stato di tensione di cui ci si vuole liberare, pur non riuscendo ad identificarne l’origine. Tale stato di confusione può derivare da una mancanza di conoscenze o informazioni che non ci aiutano a mettere a fuoco il problema. In questi casi, può essere utile avvalersi dell’aiuto di qualcuno che, disponendo di informazioni e competenze diverse dalle nostre, possa aiutarci a districarci nel labirinto di quei problemi verso i quali ci troviamo più “sprovveduti”.

-	Unità 2: 
Le fasi di analisi dei problemi

Quando percepiamo l’esistenza di un problema, non sempre questo si presenta in modo chiaro e definito. 
In simili casi, per poterlo risolvere, è necessario procedere ad un’attenta analisi degli elementi che lo costituiscono.
Si procederà, innanzitutto, ad identificare l’area problematica (ad es. la difficoltà di interazione coi colleghi, la scarsa soddisfazione nel lavoro, la difficoltà di accettare le critiche dagli alunni), frazionando il problema nei suoi elementi costituitivi. 
Questa procedura ha un duplice vantaggio: da un lato consente di isolare e di riflettere su aspetti più specifici e più concreti del problema; dall’altro, aiuta a rendersi conto che non tutta l’area interessata al problema risulta compromessa. 
Il passo successivo richiede di individuare le cause del problema, che possono risiedere nelle altre persone (ad es. allievi, preside, genitori), nelle circostanze (mancanza di risorse, spazi carenti...) o in noi stessi. 
In questa fase è molto utile distinguere le cause che non possono essere assolutamente modificate, e che quindi devono essere accettate, da quelle per le quali l’insegnante dispone di risorse per affrontarle, eliminarle, o ridurne l’impatto negativo.
Individuate le cause, resta da decidere se accettare di affrontare il problema o meno, individuandone le possibili soluzioni.  La persona potrebbe, ad esempio, decidere di non affrontarlo ritenendo che gli sforzi richiesti supererebbero i vantaggi ottenuti; o sentirsi incapace di affrontarlo adeguatamente sulla base di esperienze negative avute in passato; o, infine, pensare di non essere affatto responsabile del problema e decidere di delegarne la soluzione ad altri. 

Unità 3: 
Le strategie e le tecniche di soluzione dei problemi

Per risolvere un problema, non è sufficiente fare affidamento sulla logica o sulle forme di ragionamento solitamente usate. I problemi veri, ossia quelli che non possono essere affrontati ricorrendo alle strategie già collaudate, richiedono, infatti, una “riorganizzazione cognitiva”, un cambiamento nel modo di guardare la situazione problematica. In questi casi, insistere nel vedere il problema secondo l’ottica a noi più familiare può ostacolare fortemente l’individuazione della soluzione. 
Risolvere un problema richiede però, oltre ad un cambiamento nel modo di guardare la realtà, lo sforzo di produrre possibili alternative di soluzione tra le quali effettuare la scelta. 
Se nella fase di individuazione delle cause del problema, la razionalità ci è stata di grande aiuto, per produrre le alternative possibili occorre mettere all’opera  il pensiero creativo, generatore di idee nuove, che si differenziano dalla produzione passata. 
La creatività potrà esprimersi in varie forme: in alcuni casi si tratterà di individuare legami diversi fra le parti del problema, di produrre idee nuove o di combinare insieme idee vecchie precedentemente non collegate; in altri casi, si tratterà, invece, di costruire strumenti nuovi o di utilizzare quelli noti con modalità nuove.
Per massimizzare le risorse creative, è consigliabile far seguire ad una fase di ricerca della soluzione, una fase di distensione della mente. E’ noto, infatti, come le migliori soluzioni arrivino a volte all’improvviso, quando meno ce l’aspettiamo, mentre la mente è libera di vagare. In questi casi, parliamo di veri e propri “insight”

Unità 4: 
La decisione

L’ultima fase del processo di soluzione dei problemi richiede di decidere quale, fra le diverse alternative individuate, costituisce la risposta più idonea al problema affrontato.
Nella scelta  della soluzione potrebbe essere utile seguire tre passi consequenziali:
a)	per ciascuna delle soluzioni individuate, è bene riflettere su tutte le possibili conseguenze, siano esse positive che negative, che la scelta di quella determinata strategia comporterebbe. Ciò permette di ampliare le informazioni sulle quali basare la scelta finale.
b)	Individuate le conseguenze, è opportuno decidere una gerarchia fra i criteri che dovranno guidare la scelta finale. In altri termini, si tratterà di scegliere i criteri da utilizzare per la scelta quali, ad esempio, criteri deontologici (la scelta viola alcuni principi etici?), rapporto costo/benefici (quali vantaggi e svantaggi comporta per se stessi e per gli altri? In che misura la strategia scelta può essere approvata o disapprovata da se stessi e dagli altri?), probabilità di successo della strategia (se si adotta una particolare strategia, quali probabilità effettive si hanno di risolvere il problema?), e di decidere che peso avranno nel determinare la scelta della strategia. 
c)	L’ultimo passo decisivo dovrebbe consistere nell’individuare tutti i diversi ostacoli che potrebbero frapporsi alla realizzazione concreta di ognuna delle  strategie prese in considerazione. Spesso, infatti, si può correre il rischio di lasciarsi affascinare da soluzioni altamente desiderabili che hanno, però, una scarsa possibilità di essere realizzate. 

Riepilogo del modulo

In questo modulo abbiamo appreso:
-	che un problema si distingue da un non problema perché è possibile risolverlo adottando nuove strategie cognitive;
-	che le fasi di analisi di un problema sono: l’individuazione dell’area problematica e delle sue cause e la decisione di affrontare il problema;
-	che per risolvere un problema sono necessari l’elaborazione di strategie alternative e l’esercizio di un certo grado di creatività;
-	che una decisione razionale necessita di una riflessione sulle conseguenze delle diverse alternative a disposizione e sugli ostacoli che si frappongono alla loro realizzazione.
-	
-	MODULO 5: LA VALUTAZIONE  DELLE ABILITA’ DI CONDUZIONE DEI GRUPPI.

INTRODUZIONE
In questo modulo impareremo:
-	a distinguere le caratteristiche fondamentali dei diversi tipi di gruppo;
-	a conoscere le principali dinamiche dei gruppi;
-	ad individuare i diversi tipi di leadership;
-	a riconoscere le atmosfere educative conseguenti alle diverse modalità di esercitare la leadership;
-	ad usare alcuni accorgimenti tecnici per rendere più efficace la conduzione dei gruppi.

Unità 1: 
La natura e la struttura dei gruppi

Nel lavoro di insegnamento si entra in contatto quotidianamente con diversi gruppi. Si pensi al gruppo classe ed ai sottogruppi che spesso lo compongono; ai gruppi a cui appartengono gli allievi fuori dalla scuola; al gruppo formato dai colleghi ed a quello composto dai genitori. 
Possiamo definire il gruppo come un insieme dinamico di individui che si percepiscono vicendevolmente come interdipendenti almeno per un aspetto della loro relazione.
I gruppi possono essere diversi per natura e struttura, diversità che influenzano notevolmente le loro dinamiche.
Una prima distinzione riguarda la loro formazione volontaria o non volontaria.
I gruppi volontari sono quelli a cui si sceglie di aderire e, solitamente, sono caratterizzati da un certo grado di omogeneità rispetto agli interessi o agli orientamenti culturali. 
I gruppi non volontari sono quelli che si formano senza che i partecipanti li abbiano scelti esplicitamente. Rispetto ai gruppi volontari, tali aggregazioni sono contraddistinte da una maggiore varietà di interessi e orientamenti che può essere fonte di arricchimento reciproco, ma anche di contrasti e tensioni.
Importante è, inoltre, la distinzione fra gruppi primari e secondari.
I gruppi primari sono piccole associazioni di persone legate da vincoli emotivi che si percepiscono in modo super-individuale (prevalenza del noi).
I gruppi secondari sono composti da individui legati da rapporti di tipo formale che si riuniscono per perseguire scopi specifici.
Per quanto riguarda la struttura, i gruppi possono essere non strutturati o strutturati.
I primi non hanno una struttura ben definita e si formano in modo occasionale, di solito sono di breve durata.
I secondi hanno una strutturazione più definita e si distinguono in formali e informali.
La struttura del gruppo è informale quando i sottogruppi ed i ruoli sono definiti in maniera non esplicita. Uno strumento per rilevare tale struttura è costituito dal test sociometrico. 
Il gruppo ha una struttura formale quando vi è una suddivisone di ruoli e funzioni stabile ed esplicita. In questo caso, solitamente, si è più certi che tutte le funzioni vitali per la vita del gruppo vengano svolte e che ciascun componente abbia un ruolo, una responsabilità e sia inserito nella rete comunicativa del gruppo.

Unità 2: 
Le dinamiche dei gruppi
La dinamica dei gruppi è l’insieme dei processi che riguardano l’influenza del gruppo sui suoi componenti e la capacità degli individui di assumere posizioni di guida nel gruppo.
Ogni gruppo cerca di sviluppare il senso di appartenenza  (membership) stabilendo dei confini fra chi è dentro e fuori dal gruppo e definendo le ragioni dell’appartenenza. A tal fine ogni gruppo possiede meccanismi di integrazione e controllo e sviluppa valori e orientamenti normativi.
Questo fa’ sì che l’appartenenza al gruppo limiti la libertà d’azione degli individui, ma che senza l’appartenenza non sia possibile uno sviluppo dell’identità individuale e sociale dei singoli.
Insieme alla capacità del gruppo di influire sull’individuo, il processo più importante all’interno di un gruppo è la definizione dei rapporti di potere legittimo, cioè l’individuazione della leadership.
La distinzione più importante è quella fra leader burocratico e leader carismatico.
Nel primo caso il leader è designato secondo delle regole formalmente stabilite. 
Nel secondo caso il leader è scelto per delle sue caratteristiche di personalità che siano in consonanza con la natura e la struttura del gruppo.
I compiti fondamentali di un leader  di un gruppo sono:
-	la  guida verso il perseguimento dei suoi obiettivi;
-	la sua conservazione che passa attraverso la persistenza dei suoi valori;
-	la rappresentanza esterna.
E’ evidente come, per assolvere al meglio tali compiti, il leader burocratico debba  possedere un certo grado di carisma ed il leader carismatico abbia necessità che la sua funzione di guida sia resa stabile, nel tempo, da regole formali.

 Unità 3: 
Leadership e atmosfere educative
La leadership di un gruppo può essere esercitata con stili differenti che possono essere distinti in: 
-	stile autoritario
-	stile democratico
-	stile permissivo.
Ciascuno stile di guida contribuisce a creare atmosfere specifiche che influenzano la vita del gruppo e la realizzazione dei suoi obiettivi. Ciò è particolarmente importante in ambito educativo se consideriamo l’insegnate come il leader del gruppo classe.
In  un’atmosfera autoritaria:  tutte le decisioni sulle regole sono prese dal leader;  le fasi necessarie per conseguire un certo obiettivo sono esplicitate una per volta; i ruoli all’interno del gruppo sono fissati dal leader; il leader non partecipa alla vita del gruppo; la valutazione è sulla persona che ha svolto un lavoro in maniera corretta o errata.
In un’atmosfera democratica: le decisioni sulle regole sono prese dopo una discussione in gruppo; viene data una visione complessiva dell’attività del gruppo e delle sue finalità; la distribuzione dei ruoli  è decisa in comune; il leader prende parte attiva al lavoro del gruppo; la valutazione del lavoro è sulle cose e sulle difficoltà incontrate e non sulle  persone.
In un’atmosfera permissiva: non ci sono regole esplicitate; non c’è una visione chiara dell’attività da svolgere; ognuno è libero di scegliersi il ruolo che vuole; non vi è valutazione del lavoro svolto.

Gran parte delle ricerche sul rapporto fra atmosfere di gruppo e grado di realizzazione dei suoi obiettivi, sono concordi nel ritenere che l’atmosfera democratica sia quella che riesce a far realizzare al meglio gli obiettivi di un gruppo perché crea un maggiore coinvolgimento dei singoli e ed una maggiore capacità di autonomia.

Unità 4: 
Le tecniche per la conduzione dei gruppi

Il gruppo costituisce uno strumento prezioso nelle mani dell’insegnante per il raggiungimento di diversi obiettivi educativi. Utilizzato come strumento di lavoro, esso diventa la sede ideale per proporre problemi e ricerche, o per favorire la socializzazione delle conoscenze. 
Se sapientemente guidato, il gruppo può, inoltre, diventare per l’insegnante un’occasione per conoscere le caratteristiche dei ragazzi, i loro interessi specifici, le loro modalità tipiche di entrare in relazione con gli altri, ecc.
La ricchezza di questo strumento è, però, fortemente influenzata dalla capacità dell’insegnante di padroneggiare le tecniche di conduzione di un gruppo; in caso contrario, esso rischia di trasformarsi in una modalità didattica caotica e dispersiva.
Fra i possibili accorgimenti da seguire nella conduzione di un gruppo, è particolarmente utile:
a)	partire da argomenti che facciano “presa” sui  ragazzi e li coinvolgano velocemente;
b)	fare in modo che tutti i partecipanti, in modo spontaneo o attraverso sollecitazione, prendano parte ai lavori di gruppo;
c)	evitare che qualcuno dei ragazzi imponga subito la propria proposta, bloccando il lavoro di elaborazione degli altri;
d)	valorizzare tutti gli interventi, evitando che qualcuno dei partecipanti esprima considerazioni “valutative” o ridicolizzi alcune delle proposte fatte.
Ai partecipanti, inoltre, vanno date alcune regole da seguire, quali, ad esempio: il rispetto dei turni, la necessità di attenersi al tema proposto, la disponibilità ad ascoltare ciò che gli altri dicono e l’impegno a tener conto, prima di intervenire, di quanto è stato già detto dagli altri. 

Riepilogo del modulo
In questo modulo abbiamo appreso:
-	che le tipologie di gruppo fondamentali sono: volontario e involontario, primario e secondario, strutturato e non strutturato, formale e informale;
-	che le dinamiche fondamentali sono date dall’influenza del gruppo sulla persona e dall’individuazione del leader del gruppo; 
-	che le modalità di esercizio della  leadership possono essere di tipo autoritario, democratico e permissivo;
-	che possiamo utilizzare tecniche di conduzione appropriate per esercitare una leadership democratica nel gruppo classe.

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