CHANCE: seconda opportunità in rete
Recupero sociale ed educativo di drop out in età preadolescenziale-adolescenziale
Integrazione tra attività educative, sviluppo del territorio, dinamiche relazionali, riflessione scientifica
Sintesi del progetto a cura di C. Moreno
In corso di pubblicazione negli atti del Primo Seminario di produzione e lavoro del 
Progetto SPORA
Itinerario progettuale giugno 1998
Diapositive presentazione progetto 1998/1999
Risorse mobilitate e struttura contrattuale
DESTINATARI:
Novanta ragazzi suddivisi in tre moduli che hanno rotto in modo conclamato la relazione educativa a scuola ed in famiglia. Ragazzi per i quali ogni tentativo di integrazione messo in atto nelle scuole é fallito.
PROBLEMA
Nel periodo che va dall’inizio della scuola media al suo termine, i ragazzi attraversano una lunga fase di passaggio che li porta dalla situazione della scuola elementare in cui é presente ancora una forte componente egocentrica e di dipendenza da relazioni primarie e protettive, fino al termine della scuola media, che nella cultura diffusa resta il momento in cui é possibile fare ingresso nel lavoro e quindi nel mondo adulto. I drop out presentano quindi in certo senso un accumulo di passaggi irrisolti e da risolvere che rievocano i passaggi propri di età precedenti. 
I mutamenti nella collocazione sociale - ruoli e relazioni - e nelle strutture del pensiero concettuale, si accompagnano come é noto a trasformazioni che richiedono al soggetto la mobilitazione di grandi energie psichiche per affrontare la transizione. 
Il ruolo delle relazioni  nella dispersione scolastica
La relazione  
La condizione di esclusione sociale e povertà relazionale dell'ambiente di vita comporta che né la relazione di cura parentale né più in generale la cura e l'accoglienza sociale per le nuove generazioni siano sufficientemente stabili ed affidabili. 
Carenza, insufficienza, contraddittorietà della cura parentale sono alla base del cattivo rendimento scolastico, delle condotte irregolari, aggressive e devianti. La scuola per parte sua si trova nella incapacità-impossibilità di potere accogliere l'aggressività talora per disattenzione alla relazione e alla sua gestione, ma più spesso per una contraddizione in termini tra struttura scolastica e condotte irregolari ed aggressive. La reciproca estraneità tra scuola e preadolescenti in condizioni difficili; è alla base di una rottura insanabile che produce il fenomeno dei drop out.
L'ipotesi in cui si muove il progetto è che il filo del discorso vada ripreso a monte del contratto implicito tra scuola e famiglia. La formazione scolastica prima che una funzione statuale e produttiva rappresenta una parte della cura parentale che é stata affidata alle istituzioni sociali; per poter riprendere il filo della formazione occorre ripristinare le condizioni di base per l'apprendimento: sentimenti di accoglienza, protezione, sicurezza per la propria persona.
Il recupero di drop out si presenta quindi come impresa complessa che deve coinvolgere assieme trasformazioni psichiche ed emozionali interne, relazioni interpersonali, rapporti sociali ed istituzionali, ed affrontare in modo concentrato ed intrecciato passaggi irrisolti ereditati dai precedenti accidentati percorsi di vita e scolastici.
La doppia esclusione vissuta dagli adolescenti in condizioni difficili, quella relativa all'età e quella relativa alla emarginazione sociale, implica che il modo di stabilire la relazione debba fare i conti con il 'disordine' delle condotte sociali e personali. In questo senso il progetto é un progetto di strada: va dove l'allievo sta con la mente e con il cuore e talora anche dove sta con il corpo.
CHI SONO I RAGAZZI E COME SONO RECLUTATI
I ragazzi coinvolti nel progetto rappresentano casi estremi di mancata frequenza scolastica e di disagio familiare e personale. Prendendo ad esempio il 49° DISTRETTO orientale, i ragazzi che hanno rendimento scolastico molto basso (il più delle volte caratterizzato da forte assenteismo e da condotte irregolari) sono circa 450; quelli che frequentano in misura irrisoria o nulla sono 140, quelli che sono stati coinvolti in CHANCE sono 27 e sono quelli che avevano smesso del tutto di frequentare la scuola nonostante gli interventi congiunti della scuola e del servizio sociale. Rapporti numerici analoghi sono presenti nelle altre due zone della città.
In un progetto di prevenzione è necessario individuare indicatori di rischio e quindi metodologie di formazione sia del gruppo-classe sia del gruppo di controllo. Nel nostro caso si tratta di un intervento di recupero di casi conclamati, per cui la metodologia di formazione del gruppo-classe di intervento è empirica. Si tratta piuttosto di mettere a punto le procedure adatte perché il progetto sia riservato effettivamente a casi estremi: il criterio è che finché esiste una minima possibilità di intervento ordinario ciò vada perseguito.
Il criterio è quindi quello del ‘conclamato abbandono della scuola’. Conclamato in questo caso significa letteralmente che esiste un accordo tra scuola, servizi sociali, famiglia, ed il ragazzo stesso circa la non volontà o impossibilità di frequentare nell’ordinario contesto scolastico.
Il reclutamento effettuato in tal modo può comportare disomogeneità e casualità nella composizione dei gruppi discenti. Organizzare la convivenza tra persone ciascuna delle quali portatrice di diverse forme di disagio è una dei compiti e delle difficoltà del team di lavoro
A posteriori si è costatato che la situazione dei ragazzi é quella tipica rilevata in precedenti indagini sulla dispersione: famiglie incomplete e/o irregolari, presenza di comportamenti devianti o criminali nei genitori (alcolismo, droga, carcere etc..) inadeguatezza educativa grave di uno o di entrambi i genitori; miseria materiale ed emarginazione sociale; esperienze scolastiche negative fina dall'inizio; eventi traumatici che hanno sconvolto la collocazione della famiglia e/o del ragazzo.

Dal momento che non esiste altro tipo di intervento con ragazzi drop out, il 'gruppo di controllo' é costituito idealmente dai ragazzi drop out che non hanno fruito della 'seconda opportunità'. La validazione dei risultati é affidata essenzialmente a comportamenti osservabili quali la frequenza, la partecipazione alle prove di valutazione intermedie e agli esami, ed in generale alla permanenza di comportamenti sociali accettabili. In sintesi la semplice partecipazione alle attività scolastiche, l'intensità di questa ed il mantenimento nel tempo costituiscono il principale indicatore di successo. L'esperienza sta dimostrando che, come si era ipotizzato, il ristabilimento di un legame relazionale e sociale, il miglioramento dell'autostima porta anche al recupero strettamente disciplinare sia pure con molta lentezza e con continue 'ricadute'. Lo sviluppo del progetto di 'accompagnamento' lungo tutto il corso dell'obbligo formativo rappresenta la risposta che il progetto da alla 'fragilità' di cui comunque sono portatori i drop out in via di reinserimento.
Il contratto formativo  
Il contratto formativo, contrariamente alla prassi scolastica ordinaria, non è implicito ed ha un elevato grado di formalizzazione e ritualizzazione e fa parte integrante da un lato delle procedure di selezione, dal'altro dell'attività educativa propriamente detta.
La cura dei rituali ha un ruolo particolarmente importante, essa infatti ha il ruolo di stabilire un canale comunicativo non verbale che trasmette chiari messaggi di accoglienza e di rispetto.
Se, come detto in ipotesi, la scuola rappresenta un momento della cura parentale che viene affidata alla istituzione scuola, e se è vero che il patto implicito tra famiglia, scuola, ragazzo è stato in più punti violato, è importante rimettere insieme intorno ad un tavolo i tre protagonisti ed esplicitare il patto. Il rituale serve a reintegrare gli attori del patto nel loro ruolo: altro è effettuare una visita domiciliare e parlare separatamente con i diversi attori, altro è una discussione assembleare, altro è sedersi intorno ad un tavolo a porte chiuse con i tre attori principali. La riunione presso il servizio sociale con la famiglia e con il ragazzo risponde a questo obiettivo. Presso il servizio sociale perché questo ha la funzione di tutela dell'infanzia e della famiglia a tutto campo e perché non si può tacere che in qualche modo sia i diritti dell'infanzia sia le relazioni parentali siano state in qualche modo deboli. La presenza del servizio sociale rappresenta quindi per il ragazzo una presenza di garanzia e di protezione che non può essere eliminata. Rappresenta anche una presenza istituzionale forte con importanti poteri, che non possono essere messi da parte quando il confine tra condotte trasgressive e condotte criminali è estremamente labile.
La stipula definitiva del contratto formativo viene effettuata, avendo acquisito il consenso del genitore, con il ragazzo personalmente, nella scuola e con gli insegnanti. 
Il rituale descritto sottolinea che il docente considera il ragazzo pienamente responsabile delle proprie azioni, che lo rispetta come persona,che non lo considera solo una appendice della famiglia, o un "caso" dei servizi sociali. L'esperienza ha dimostrato - come da ipotesi - che la cura di questo rituale è di enorme efficacia, da un lato per scoraggiare parassitismo sociale e cialtroneria (persone che intendano acquisire la licenza media a buon mercato) dall'altro per offrire da subito una forte incentivo all'impegno.
Il contratto stabilisce simbolicamente e praticamente lo stile della relazione: pari dignità dei contraenti, rispetto delle regole, disponibilità continua al negoziato. Accoglienza e normatività come assi di una relazione educativa forte perché accompagna e sostiene.
Il ruolo delle interazioni di rete nel progetto
EQUIPE DI LAVORO INTEGRATA)
La rete
La fuoriuscita degli adolescenti dalla scuola é solo una delle manifestazioni di una situazione famigliare e sociale multiproblematica, l'intervento quindi non può che essere molteplice ed affrontare contestualmente diverse dimensioni della esclusione. La presenza di criminalità diffusa e condotte antisociali tra gli adulti sono tra i motivi per cui i ragazzi non si sentono sufficientemente accolti e protetti.
Restando nello scenario della cura parentale, dobbiamo pensare ad una cura sociale allargata in cui siano presenti diverse figure, dal fratello maggiore, allo zio scapestrato, dal cugino antipatico alla zia petulante, dal gruppo dei pari che sono amici ai vicini ostili: tutti insieme interagiscono in modo da costruire un ambiente vario in cui la personalità del ragazzo si struttura confrontandosi con situazioni e comportamenti diversi.
Perché questo ambiente sia educativamente efficace occorre che diverse istituzioni e diverse figure professionali interagiscano in modo positivo tra loro ed in relazione al ragazzo ricostruendo un circuito sociale, un tessuto di relazioni umane accoglienti che favorisce il crescere insieme della persona del ragazzo e della comunità di vita.  In questo senso la costruzione di un ambiente accogliente e protettivo  coincide con l'impianto nel territorio di una 'missione di sviluppo umano', in cui gli 'agenti di sviluppo' riescono a proporre sé stessi e la cultura letterata come strumenti di mediazione tra ragazzi, ambente di vita, società civile.
Il progetto nel suo complesso è quindi un progetto educativo, un'impresa pedagogica rivolta insieme al ragazzo e all'ambiente sociale, perché non 'è crescita del sociale senza crescita della cultura non c'è crescita della cultura senza crescita della socialità.
L'unità operativa è quindi un team pedagogico dove la divisione dei ruoli riguarda più i tempi ed i luoghi che non il compito. Il team pedagogico è quindi composto da docenti e operatori sociali che provengono dall'impegno volontario nel sociale e che hanno competenze relazionali per assumersi il ruolo di 'educatori-tutor-animatori sociali'. A fianco a questi, in alcune situazioni, come a S.Giovanni, partecipano al progetto anche 'cittadini attivi' ossia associazioni di genitori che nel proprio ambiente di vita operano per lo sviluppo della socialità. Tra questi alcuni sono stati specificamente formati con un corso della Unione Europea,  per svolgere il ruolo di animatori di comunità e partecipano alle attività educative anche nella scuola ordinaria. La presenza di questi operatori consente di stabilire un legame forte con l'intera comunità scolastica e di impedire qualsiasi tentazione alla ghettizzazione; consente inoltre di socializzare al territorio le esperienze e la crescita dei ragazzi.
Fatte queste premesse generali occorre che l'organizzazione del lavoro sia adeguata a sviluppare realmente l'integrazione. Nel progetto CHANCE l'integrazione avviene a molti livelli, tra lavoro sul campo e lavoro scientifico, tra diverse professionalità, tra diverse istituzioni. L'integrazione di questi aspetti e situazioni diverse ha come condizione preliminare l'esistenza di un unico tavolo progettuale in cui tutto quanto riguarda il progetto viene condiviso e gestito.
Le diverse istituzioni e professionalità lavorano in modo integrato, ossia siedono ad un tavolo di progetto, direzione ed organizzazione che é comune e che é attraversato da forti correnti di condivisione e relazionalità. La coesione degli operatori costituisce il recipiente - contenitore - delle enormi tensioni interne ed esterne vissute dal ragazzo.
Nella equipe integrata possiamo considerare quattro componenti essenziali:
1.	equipe docente che é presente in veste di specialista dei processi di apprendimento piuttosto che in veste di esperto in una disciplina accademica. Il docente é quindi tutore del curricolo e guida nell’apprendimento, progettista e coordinatore degli interventi ‘specialistici’
2.	equipe degli operatori sociali che é composta da operatori istituzionali (servizi sociali sanitari etc...), da operatori sociali esperti nella animazione sociale e nella educazione territoriale, cittadini attivi impegnati nello sviluppo della comunità locale
3.	equipe dei conduttori di laboratorio composta da singoli esperti o operatori istituzionali in grado di fornire specifiche e ben individuate abilità e competenze nei domini più diversi, come base esperienziale sia per lo sviluppo dei saperi essenziali, sia come momento di avvicinamento e orientamento alla attività produttiva.
4.	equipe psicologica specialmente incaricata di curare le buone relazioni all’interno della equipe integrata e tra questa e i ragazzi. La metodologia di lavoro di tale equipe non rappresenta una opzione lasciata alla libera competizione delle diverse scuole di pensiero ma una scelta consapevole relativa alla natura del progetto: essa ha previsto quindi di lavorare sullo scambio continuo di emozioni e sentimenti tra operatori e ragazzi. Il modo in cui gli operatori al proprio interno e nelle relazioni reciproche elaborano sentimenti ed emozioni costituisce immediatamente l’ambiente di contenimento e la proposta educativa implicita rivolta al gruppo dei ragazzi. 
GLI APPRENDIMENTI
Azioni previste 
•	Ricostituire le basi motivazionali dell’apprendimento
•	Offrire un percorso formativo ricco e personalmente significativo
•	Offrire occasioni per lo sviluppo di abilità sociali e cooperative
Obiettivi osservabili 
A tali azioni corrispondono i seguenti obiettivi:
•	reinserimento in una dinamica di apprendimento e nel circuito scolastico
•	miglioramento delle relazioni in genere e della partecipazione sociale
•	sviluppo di abilità e competenze connesse al fare e al cooperare

Le modalità di trasmissione delle conoscenze e lo stile di apprendimento individuale contribuiscono a determinare i risultati scolastici più delle difficoltà intrinseche alle discipline. L'attenzione maggiore si é quindi concentrata su realizzare le condizioni in cui gli apprendimenti siano possibili. 
In generale non é corretto definire collettivamente gli stili di apprendimento, tuttavia nel nostro caso esiste una caratteristica di base che può essere considerata comune: l’estrema ristrettezza dello spazio della parola che é espressione di una più generale difficoltà all’uso degli spazi simbolici, della metafora, ed in generale di una prevalenza degli agiti sul pensiero. E’ necessario quindi che si stabilisca in primo luogo una comunicazione ed un contatto su basi non concettuali ma emozionali e relazionali, e solo quando si stabilisce un clima di fiducia é possibile una comunicazione più esplicita e consapevole.
L’organizzazione della ‘classe’ come comunità, che gestisce anche il quotidiano (la colazione, il pranzo, lo svago, la festa etc..) costituisce il luogo fisico ed il topos concettuale in cui si ricostituisce lo spazio minimo vitale per la parola. La relazione tutoriale di un piccolo gruppo con il docente tutor serve a dipanare la matassa che dagli apprendimenti impliciti e full immersion, porta all’apprendimento consapevole e alla concettualizzazione delle esperienze. A questo punto gli apprendimenti disciplinari possono essere appresi con tecniche di didattica breve e fondamentalmente per unità didattiche di autoapprendimento.
Tecnologie didattiche
Il progetto ha come obiettivo produrre apprendimenti molteplici che si realizzano secondo metodologie e 'tecnologie didattiche' diverse.
Le abilità sociali e di vita si apprendono attraverso la pratica della vita comunitaria. La cura dei momenti comunitari (colazione, mensa, spazi comuni, svaghi, passatempi etc..) e la gestione dei momenti di conflitto e di scontro sono le modalità insieme ordinarie e straordinarie per far crescere la capacità di gestione delle emozioni e di situazioni personalmente problematiche.
Le abilità costruttive e produttive sono coltivate attraverso le pratiche laboratoriali in cui i saperi si trasmettono silenziosamente essenzialmente per imitazione e attraverso la manipolazione
Le abilità cooperative in parte sono trasversali ai momenti precedenti in parte vengono sviluppate attraverso le pratiche sportive ed in genere psicofisiche soprattutto in gruppo o in squadra.
Le abilità espressive entrano sistematicamente nelle pratiche quotidiane e sono anche oggetto di specifiche attività laboratoriali.
L'insieme di tutte le pratiche guidate costituiscono un curricolo implicito trasversale che viene esplicitato per quanto possibile con insegnamenti metacognitivi ossia come riflessione sui processi che hanno portato ad affrontare e risolvere problemi o a sviluppare attività creative. L'attività metacognitiva consente il 'fissaggio' delle abilità implicite ed é un potente fattore di rinforzo della fiducia in sé. 
Le attività strettamente disciplinari sono in qualche modo richieste dai ragazzi stessi quando i tempi sono maturi e si svolgono in gruppi di livello con tecniche che puntano per quanto possibile alla autosufficienza delle unità didattiche.
Il sistema di valutazione registra in modo sistematico tutti i comportamenti in tutte le attività e svolge un continuo lavoro di esplicitazione dei criteri di valutazione che costituisce esso stesso un lavoro formativo di tipo meta.
Il ruolo della relazione nello sviluppo del progetto
ASSISTENZA PSICOLOGICA E PEDAGOGICA 
Il sostegno ai docenti
L'insegnamento centrato sulla struttura delle discipline offre al docente non solo una trama di pensiero ma un reticolo comportamentale che lo mette al riparo - troppo- dagli incerti del quotidiano, e che lo difende da coinvolgimenti emozionali e sentimentali troppo intensi.
L'insegnamento centrato sulla relazione é un insegnamento senza reti protettive, una arrampicata libera dove la via viene costruita mentre la si percorre.
L'insegnante coinvolto in una relazione intensa vede i suoi piani continuamente sconvolti, deve fare continuamente i conti con l'altrui aggressività, ma soprattutto con i propri stati emozionali interni.
Il team docente, come soggetto collettivo, é ancora più fragile ed esposto alle tempeste emotive che sorgono nel collettivo dei ragazzi.
Il singolo docente ed il team non possono offrire ai ragazzi un ambiente insieme accogliente e strutturante se non sono a loro volta sostenuti, se non elaborano sistematicamente in modo positivo le ansie, le frustrazioni, le aggressività.
Il sostegno psicologico ai docenti getta le basi per una relazione che sia forte, ossia sufficientemente protettiva e sufficientemente normativa. Il sostegno ai docenti é essenziale per costruire una coesione di gruppo che diventa contenitore e modello per il gruppo dei discenti.
La formazione dei docenti
L’assistenza psicologica e pedagogica ha costituito un continuum che va dalla consulenza fornita al team di operatori sul campo nelle modalità già indicate, fino alla partecipazione al gruppo di progetto e alle attività formative.
Le attività formative per i docenti, gli operatori ed i responsabili di progetto sono iscritte  in un triangolo formativo che fa interagire i vissuti, le pratiche professionali, le conoscenze formali.
Il progetto CHANCE, recupero dei drop out e prosecuzione dell'obbligo scolastico si iscrive percorso che oggi brevemente si designa come 'triangolo formativo di istruzione, formazione, lavoro'.
Il triangolo formativo istruzione, formazione professionale, apprendistato, individua nei fatti una metodologia didattica che pone nella giusta successione le esperienze, le metodologie operative delle professioni, i linguaggi formalizzati e le conoscenze concettuali o riflesse, in un percorso in cui la circolarità tra essere, saper fare, e sapere si realizza nel modo più forte.
Detto ancora diversamente c'è una relazione tra competenze per la vita, competenze professionali e conoscenze concettuali che deve essere tenuta sotto controllo e non lasciata agli spontanei meccanismi di adattamento sociale come è accaduto ed accade tutt'ora. 
La metodologia didattica di CHANCE assegna necessariamente un posto centrale alla cura della relazione e allo sviluppo di condotte comportamentali ed operative adeguate. Queste metodologia è l'unica che si sia dimostrata efficace nelle azioni di recupero di drop out e al loro a reinserimento nel circuito formativo. La ricerca di operatività e praticità, non può comportare la rinuncia agli obiettivi formativi in favore di un più immediato e miope inserimento lavorativo e sociale. La formazione a lunga gittata, per tutta la vita impone che l'inserimento sociale e lavorativo non avvenga mai a scapito di una prospettiva di formazione continua pena lo sviluppo successivo di fenomeni di emarginazione ed esclusione sociale.
La tecnica di formazione delle equipe docenti operanti nei tra moduli CHANCE riproduce senza variazioni il triangolo formativo tra conoscenze, competenze professionali e pratiche operative, dove le conoscenze sono quelle disciplinari rivisitate alla luce delle esperienze professionali su cui si lavora e si riflette e che sono continuamente validate attraverso il raffronto con le pratiche operative quotidiane. 
Le equipe docenti apprendono ciò che devono insegnare ai propri allievi praticandolo esse stesse, o meglio svolgendo un processo di ricerca il cui obiettivo è una migliore conoscenza di se stessi e dei propri mezzi professionali ed intellettuali, apprendimento di tecniche utili a riprodurre queste operazioni di conoscenza con i propri giovani allievi.
Tecnologie e supporti per la formazione dei docenti
Un percorso formativo che voglia tenere sotto controllo la relazione tra conoscenze, competenze e pratiche, deve essere consapevole che ciascun ambito adotta forme comunicative diverse potremmo dire di "tecnologie didattiche" diverse. Per tecnologia qui indichiamo non semplicemente uno strumento, ma un modo di produzione legato agli utensili utilizzati: ciò che fa in modo che ad esempio la pietra scheggiata o quella levigata diano il nome a intere età. La tecnologia "della tavoletta e dello stilo" "della cattedra e della parola" "del libro e dell'interrogazione", sono praticamente immutate dal tempo della formazione degli scribi Sumeri. La gerarchia dei saperi è anche gerarchia di utensili e di luoghi: dall'aula e dal libro si discende all'officina mentre le relazioni interpersonali sono in terra di nessuno: intervalli, corridoi, bagni, cortile - o più attualmente - nei progetti speciali (CIC e quant'altro). Tale gerarchia non va semplicemente capovolta, ma va organizzata la coesistenza e la feconda interazione di stili di lavoro diversi.
•	nella trasmissione delle pratiche l'apprendistato fianco a fianco è la modalità trasmissiva più efficace; 
•	nell'acquisizione di competenze, in cui necessariamente interagiscono fattori relazionali, emozionali, sentimentali, è necessario agire relazioni e riflettere su esse man mano che si realizzano; 
•	le conoscenze concettuali si comunicano attraverso il discorso sequenziale.
Ciascuna di queste forme comunicative ha un 'supporto' privilegiato anche se possono essere utilmente attivati altri supporti: 
•	nelle pratiche operative il supporto principale è l'ambiente lavorativo, ma 'manuali operativi' filmati etc.. possono utilmente coadiuvare l'impresa; 
•	nelle pratiche relazionali il supporto è la persona stessa e le sue relazioni con gli altri. Gruppi di discussione, simulazioni, opere d'arte filmiche, poetiche etc.. possono essere utili a rivivere sentimenti ed emozioni e quindi a far maturare le capacità relazionali di ciascuno; 
•	nelle conoscenze formalizzate resta insostituibile il libro,anche se in alcuni settori del sapere ipertesti e testi multimediali non sono semplici sussidi ma un supporto migliore dello stesso libro.
Nella formazione dei docenti CHANCE, l'officina sono i locali in cui si realizza il progetto ed il proprio apprendistato e dove il docente coordinatore ha il ruolo dell'esperto che può aiutare ed orientare l'apprendistato. La riflessione continua su queste pratiche, che si realizza quindicinalmente nelle riunioni didattiche, porta a livello di consapevolezza e di teoria le pratiche di lavoro.
Le competenze relazionali si acquistano nel vivo della relazione che si sviluppa in generale nel lavoro didattico ed in particolare nella relazione tutoriale. La precisa delimitazione degli allievi da tutorare costituisce anche come una delimitazione del campo di osservazione e ricerca. I protocolli di osservazione e tutte le relazioni connesse a un certo allievo sono gestite da uno e un solo docente. Le competenze relazionali si consolidano nei gruppi di discussione psicologica che si sviluppano quindicinalmente e nei seminari di riflessione che si realizzano tre o quattro volte all'anno. Caratteristica di fondo di questi momenti non è solo il contenuto ma la modalità di lavoro che non è solo di riflessione ma in un certo senso di riproduzione: somiglia più a un mettere in scena sentimenti ed emozioni e ad agirli nuovamente che non ad una riflessione teorica (…tu renovare jubes dolorem…esclama il poeta cominciando la prorpia narrazione). L'esistenza di uno spazio di rappresentazione di sé del proprio disagio, delle proprie emozioni, delle proprie contraddizioni, rappresenta il 'contenitore' dei docenti e poi attraverso essi degli allievi. 
Infine le conoscenze disciplinari che sono al momento affidate semplicemente alla formazione specifica dei docenti e al modo in cui nella pratica didattica sono riusciti a trovare metodologie di comunicazione efficaci. Su questo piano molto ancora fatto attraverso uno specifico lavoro di riflessione sui contenuti e sulle metodologie di ciascuna disciplina. Una indicazione di fondo è quella di lavorare per laboratori e per progetti e sviluppare le conoscenze strettamente disciplinari come attività 'meta' di secondo livello, che ricostruendo i percorsi generalizza i metodi di pensiero. Anche in questo caso la formazione degli insegnanti si autorealizza attraverso la riflessione e la sistematizzazione delle esperienze che si si sviluppa nella programmazione didattica quindicinale e  nei seminari didattici che accompagnano il nostro lavoro (due in un anno ma speriamo i futuro di passare a quattro).