UN GUAZZABUGLIO CHIAMATO CHANCE
Cara Clelia,
scrivo qualcosa per la tua rivista, e uso una forma colloquiale perché è la più adatta a cercare di comunicare il senso del nostro lavoro nel Progetto CHANCE, recupero di drop out della scuola media e avvio al completamento dell’obbligo scolastico e formativo.
Mi piace, che si riferisca di CHNACE in una rivista filosofica e che questa si chiami kykeion. Miscuglio, e guazzabuglio, ma anche, il Rocci ne riferisce, qualche legame con “sovvertimento”. Nel nostro progetto ci sono certamente tutti questi ingredienti e qualcosa in più.
I problemi filosofici che ci poniamo sono molti. Dopo pochi mesi dall’inizio eravamo a chiederci chi eravamo, a dubitare non solo del significato dell’impresa educativa ma del senso stesso della umanità: ai miei colleghi che mi chiedevano se erano ancora insegnanti o cos’altro erano rispondevo che la domanda ultima era se aveva senso la nostra cultura, il nostro essere uomini se un numero così alto di giovani vite doveva essere condannato alla dannazione. Perché c’è una cosa che so prima di ogni teoria, che esistono destini di morte. Qualcuno mi ha già detto che sono esageratamente tragico, ma è il senso del tragico che mi muove e non intendo rinunciarvi: lavoro nel quartiere dove sono nato e cresciuto e dove sono ritornato per scelta dopo una breve parentesi di studente “fuorisede” Drop out sono i miei vicini di casa, drop out sono da generazioni ieri il contrabbandiere di benzina, poi quello di sigarette, poi lo spacciatore. Compagni di scuola dei miei figli ragazzi omicidi a quindici anni, bambini blindati per appartenere a famiglie criminali. Miei allievi quelli con la mente bloccata dalla mancanza di protezione e sicurezza. Miei allievi quelli che per infelici circostanze non riuscivano a tirarsi fuori dal dolore e finivano per cercare e darsi la morte. Mi sono dedicato in modo totale ad insegnare ai bambini più disgraziati usando la mia cultura, - la nostra cultura - per rinforzarli, per dar loro nuovi strumenti per  educarsi, tirarsi fuori dalla condizione esistente. Quando ho potuto farlo fino in fondo ho anche avuto un certo successo, ma ho costatato anche che in assenza di ulteriori interventi molte tragiche profezie si avveravano, soprattutto nel corso della scuola media. Davanti a me avevo quindi due problemi, il primo, quello per cui ritengo ancora utile impegnarmi è quello di trasformare in un metodo  riproducibile ciò che ho sperimentato personalmente; il secondo era quello di affrontare il problema della integrazione nella fase più difficile, quella adolescenziale, quando la frattura tra passato e presente, tra essere e dover essere ha radici nella vita biologica e nella cultura vissuta. 
Qui ti segnalo un primo problema di autentica ricerca, ossia di domande la cui risposta non è già nota: tonnellate di carte scritte in pedagogese affermano che lo svantaggio socio-educativo si combatte nella prima infanzia; centinaia di migliaia di insegnanti ripetono questo luogo comune senza ombra di dubbi. Eppure penso che – a parte una serie di indubbi vantaggi pratici da non sottovalutare - si tratti di una pura e semplice sciocchezza che si iscrive in una idea di onnipotenza pedagogica  e di linearità dello sviluppo umano che non hanno riscontro nel reale. L’onnipotenza pedagogica dice: date a noi ‘docenti’  i bambini il più presto possibile – ora qualcuno dice che anche l’asilo nido è una scuola – e noi ne faremo esseri perfettamente integrati in sé stessi e nella società. La linearità dice che una volta stabilite le condizioni iniziali il sistema uomo evolve secondo una traiettoria univoca;
(devo assolutamente riferirti l’associazione che mi  sorge spontanea con i regimi totalitari che da Hitler a Pol Pot hanno fatto leva sui bambini e sui giovanissimi per garantire ai propri deliri l’incondizionata fedeltà che non potevano avere dagli adulti)
Entrambe queste ipotesi sono false, e la crisi adolescenziale sta li a dimostrarlo. E non a caso la ‘pedagogia’, ma anche molti genitori, opinion makers etc.. alzano le mani: troppo tardi per intervenire. Un’intera società di fronte alle manifestazioni più eclatanti della crisi adolescenziale è sostanzialmente impotente e non fa altro che riproporre in dosi più massicce il proprio credo ideologico, le proprie prediche sociali, il proprio accanimento pedagogico. La  moltiplicazione delle ‘educazioni’, quelo sport universale consistente nell’improvvisarsi maestri di vita delle nuove generazioni per il solo fatto di essere riusciti ad accomodarsi in qualche nicchia sociale è il surrogato stereotipico per l’incapacità di dare risposte autentiche alla più drammatica delle crisi di crescita della persona umana.
E’ per questo che ripeto che noi non ci stiamo occupando solo di un problema scolastico o pedagogico, ci stiamo occupando di come nel reale si fonda il contratto sociale, di come si regolano i nuovi ingressi nel club degli umani, nel consorzio civile:dalle condizioni di ammissione si capisce se si tratta di un club snob ed esclusivo oppure si tratta di un club democratico ed aperto. E’ dalle condizioni di ammissione che si deducono le qualità dei soci. Il protagonista di un racconto di Lu Shun aveva il dubbio di trovarsi in un consorzio di antropofagi, a me viene lo stesso dubbio di fronte ad una società che immola troppi giovani sull’altare delle proprie certezze.
Perché è tanto difficile il problema dell’adolescenza?
Ma perché c’è un bel guazzabuglio, un bel rimescolamento delle carte, una bella sovversione, delle certezze. 
Il guazzabuglio consiste innanzi tutto nel mancato rispetto delle delimitazioni tra i saperi e l’essere. Dopo tanta fatica pedagogica per liberare il bambino da fastidiose connotazioni emozionali e sentimentali, dopo aver conquistato le vette della razionalità, dopo aver disciplinato il corpo  nei più diversi contenitori (l’aula, il banco, gli abiti giusti etc..), tutto viene rimesso in discussione a cominciare dalla propria identità. E chi dubita di sé dubita anche del’altro e mette questo in condizione di dubitare a sua volta di sé.  I nostri adolescenti chiedono (una volta per tutte il linguaggio che uso è le mille miglia distante dall’urlo e dalla violenza con cui le ‘domande’ vengono formulate ) ‘e tu chi sei’ quale legittimazione hai; e nessuna legittimazione sociale è sufficiente di fronte a chi nella società non c’è ancora entrato. 
(un’altra associazione: in un dialogo di Luciano, un morto minaccia l’altro di ucciderlo e l’altro se la ride dicendo che è già morto; la nostra impotenza di fronte agli adolescenti spesso è di questo genere). 
Di fronte alla umana miseria per cui nessuno di noi è perfetto, nessuno può proporsi come modello assoluto alle nuove generazioni, sono gli adolescenti stessi che costruiscono degli ‘ideali’ che vengono usati come armi nei confronti degli adulti. Nei ragazzi di cui ci occupiamo noi il problema è molto più complicato: spesso manca nelle famiglie una figura adulta sufficientemente significativa con cui misurarsi; esiste un conflitto tra possibili ideali, quello di una società che vive ai margini o esclusa dalla legalità e quella di una società legale che non è sufficientemente accogliente, che non è abbastanza protettiva. Può capitare di sentire un ragazzo che dice: io la polizia la eliminerei proprio e l’altro che risponde “e poi ognuno fa quello che vuole”, e di rimando l’altro riferisce di illegalità perpetrate dalle forze dell’ordine. Sono domande che nella loro brutalità ripropongono interrogativi elementar e fondanti che nelle classi più colte e più protette neppure si pongono. E capita che nella discussione successiva i due disputanti invertano i ruoli. La domanda che veniva rivolta a Socrate, se si debba seguire la legge della vendetta o ricorrere al tribunale; la domanda ad Antigone, se sia lecito piangere i fratelli morti sui lati opposti delle mura; la domanda per Oreste a conclusione di un ciclo di vendette sono domande vive ed autentiche, la cui risposta non sta scritta sulla carta ma nei rapporti reali tra le persone che vivono il territorio. L’oscillazione tra sovversione ed ordine che è propria dell’adolescente qui si pone non solo come conflitto interiore, ma come scelta tra ordine sovvertito ed ordine sociale della maggioranza, dove vince non chi ha più ragioni, ma chi sa gestire meglio sentimenti fondamentali come quelli di protezione e sicurezza.
Tra teoria e prassi il ruolo della cultura: la mia risposta è del tutto banale: la cultura (con la q maiuscola dice un comico napoletano, rendendo bene l’idea di una cultura superficiale e stracciona ma piena di prosopopea) deve farei conti con le culture e per culture intendo semplicemente le vite vissute dalla gente nel proprio vivere individuale e sociale. 
Nella terra ove si parla il pedagogese c’è un dibattito su competenze e conoscenze, le prime riferite alle prassi operative le seconde alle conoscenze concettuali. Il saper fare tuttavia non chiama mai in causa solo una attività di trasformazione di oggetti, ma sempre  anche trasformazione delle relazioni tra uomini, sempre anche sentimenti ed emozioni. Il saper fare che a noi interessa dunque fa sempre i conti con l’essere individuale e soprattutto con l’essere sociale che vive in un contesto territoriale, che agisce in un contesto produttivo. Tra teorie del contratto sociale e prassi del contratto sociale c’è di mezzo il fare i conti con i vissuti, i sentimenti, le emozioni di persone concrete in un momento in cui nulla è certo neppure l’identità interiore delle persone, neppure l’identità esteriore.
Tutto questo è più o meno vecchio quanto la scuola, la polemica contro la scuola distante dalla vita forse è nata ancora prima della scuola. Il nostro progetto ha la pretesa di affrontare questo problema in modo nuovo. Nel nostro progetto, così c’è scritto e così si cerca di praticare, il centro è costituito dalla relazione.  
Ripetiamo: la relazione; la relazione significativa è il motore di ogni altra attività sia essa di insegnamento sia essa di riflessione teorica. La buona relazione non è un attributo ulteriore per un insegnamento ben accessoriato, ma il motore primo. Significa quindi che viene messa in gioco non la professione docente – allora avevano ragione quelli che dubitavano del proprio essere docenti – ma la propria capacità di relazione e – torna l’essere docente – ciò si realizza per mezzo della cultura. La cultura non è il deposito, magazzino di giacenze dell’umanità, ma il mezzo che il docente usa per accogliere, capire, elaborare l’esperienza ed i vissuti dell’altro. La cultura di cui noi parliamo è la cultura che opera, che entra nelle nostre vite come strumento di crescita. 
Se la relazione è al centro significa che la scuola non è un luogo ‘riflesso’ ove arrivano le ombre della vita reale, ma un luogo ove si svolgono eventi reali anche se in situazione protetta. Significa che la scuola funziona come una comunità. 
Qui è necessario un piccolo exursus sui corpi e sull’edilizia: la scuola che pone al centro l’insegnamento deve necessariamente ingessare i corpi, interrompere le comunicazioni orizzontali tra allievi, né più e ne meno che come il chirurgo isola il paziente dalla famiglia e lo anestetizza per poter esercitare  la propria professione. Il modello della classe con i banchi allineati – i banchi pre-Montessori avevano bloccata anche la sedia rispetto al banco -  con gli studenti che guardano i maestro e  solo lui: i cubicoli-aula che si aprono sul corridoio tutto ciò configura la scuola in cui le relazioni devono restare rigorosamente fuori salvo ad avere vita sotterranea negli intervalli, nei cessi, nel cortile, ossia tutte le volte che i corpi riprendono un po’ di libertà. L’ordine della classe e della scuola, le demarcazioni forti tra interno ed esterno, tutto ciò configura un contratto formativo implicito che dice: làsciati alle spalle i vissuti, entra nella divisa e nella disciplina dello studente e potrai accedere al sapere. E se rompi con queste regole semplicemente si decreta la decadenza dallo status di studente.
Nel nostro progetto noi non ci proponiamo di abolire le “barriere artificiose tra scuola e vita” (cosi diceva lo studente Verzo in una celebre trasmissione radio) anzi ci proponiamo di erigerne di forti specie dove la vita è pericolosa e violenta, ma semplicemente ci  proponiamo di costruire insieme agli allievi le condizioni per poter apprendere e ciò significa che il contratto formativo non è una premessa socialmente accettata e scontata, ma è una conquista di ogni giorno attraverso la cosiddetta negoziazione.
In pratica dietro questa semplice parola si nasconde una specie di quotidiana guerra guerreggiata che deve fare i conti con gli schizzamenti di ciascuno. ‘Schizzato’ è una parola in gergo che usano i ragazzi stessi per dire che stanno fuori di sé, che c’è qualcosa che li turba profondamente. Una lotta per farli entrare in classe, una per sedare le risse, una per impedire il fumo, una per ridurre le aggressioni etc..; Noi diciamo sinteticamente che occorre riaprire lo spazio della parola in una situazione in cui prevalgono gli agiti.
In questa fase viene messa a dura prova la capacità di accoglienza che in questo caso è soprattutto umana, capacità di resistenza agli attacchi e alle aggressioni, capacità di andare oltre la barriera dell’aggressività. Tutto questo ha uno spazio specifico che è la cosiddetta relazione tutoriale, in cui ciascun docente stabilisce una relazione preferenziale e complessiva con cinque allievi. Significa che per questi allievi è il riferimento a tutto campo. 
In questa fase ci si conquista il diritto di parola e forse un po’ di spazio per la parola, ed è a partire da qui che può cominciare una complicata attività di mediazione culturale.
Con il termine mediazine intendiamo semplicemente il trovare il mezzo,il luogo, le occasioni per realizzare l’incontro tra la cultura letterata  ed i vissuti dei nostri allievi. Il principale strumento di mediazione  è per noi quello delle rappresentazioni.
Incominciamo da noi stessi: il team di lavoro si organizza e si struttura innanzi tutto costruendo una immagine condivisa di ciascun allievo. Questo punto è decisivo: la nostra unità operativa, la nostra struttura di cooperazione non è costruita a partire da un mansionario professionale, ma a partire da un processo di ricerca e di creazione che ha per oggetto la figura dell’allievo e la nostra capacità di ospitare in termini prima emozionali e poi razionali una sua rappresentazione condivisa. Noi svolgiamo un continuo lavoro di ricostruzione della rappresentazione dei nostri allievi, per adeguarla alle nuove esperienze, per registrare i momenti di crisi e di crescita. I protocolli di osservazione, realizzati in modi più o meno formalizzati, rappresentano una costante del nostro lavoro. Questo lavoro è la base per ogni costruzione, così come la prospezione geologica del terreno è la base per la costruzione di un edificio. 
L’unità del gruppo che in tal modo si costruisce è anche il principale strumento di contenimento per i ragazzi. Anche in questo caso contenimento va inteso nel suo senso più elementare di recipiente  che impedisce lo sparpagliarsi di un liquido. 
L’associazione che mi torna in mente è quello del contenimento (confinamento) magnetico del plasma: una materia incandescente che viene tenuta assieme senza toccarla da potenti campi magnetici, da una coesione che non è fatta di materia visibile: campo di forze invisibili ma concrete. La coesione del gruppo docente che si crea attraverso la costruzione delle rappresentazioni condivise istituisce il ‘docente collettivo’ una sorta di super-io in grado di contenere e portare a norma un insieme caotico, un miscuglio inestricabile.
Anche in questo caso tocchiamo una questione a lungo dibattuta: come costruire la cooperazione del gruppo docente. Nella terra del didattichese si parla di interdisciplinarità, transdisciplinarità, laboratori, cooperative learning etc.. La nostra risposta è chiara ed inequivocabile: la cooperazione si costruisce intorno all’uomo, il rispetto della cui integrità, vale tutte le interdisciplinarità messe assieme. Anche nel caso del team docente è tutto l’essere che viene coinvolto e non solo un lobo disciplinare del nostro cervello. Le nostre discussioni sulle rappresentazioni non sono affatto tranquille, spesso sono drammatiche, spesso su una sfumatura interpretativa rischiamo di giocarci se non la vita di una persona, certamente una sua chance importante. E’ un lavoro duro, difficile da reggere, che provoca continue rotture e ricuciture, che può anche produrre fenomeni di stanchezza e di rifiuto. E sotto questo aspetto il gruppo deve essere innanzi tutto contenitore di se stesso.
Le rappresentazioni costituiscono, a partire dal team docente, anche il principale modo per reinterpretare insieme ai ragazzi la propria esistenza, il proprio percorso di crescita: chiamiamo questo “restituzione dell’immagine” e potremmo dire costituzione di una memoria di sé e dell’altro. E questo è molto importante anche nella comunicazione con i genitori e con il territorio. Le stesse attività laboratoriali che in prima istanza sono soprattutto di tipo espressivo (inizialmente a basso contenuti professionale)  costituiscono un modo di rappresentarsi e di presentarsi in pubblico che viene curato con grande attenzione. 
Una buona rappresentazione di sé e dell’altro, la tenuta di questa, la condivisone sociale rappresentano momenti importanti per stabilire punti fermi in processi caotici e privi di punti di riferimento attendibili. Non a caso la prima forma di aggressività è quella linguistica, quella attraverso cui si costruisce una immagine dell’altro tale da giustificare  l’aggressione e la violenza. L’associazione che si insinua prepotente è quella del lupo e dell’agnello: il lupo non poteva semplicemente  mangiare l’agnello,ma aveva bisogno di una rappresenzazione che ne legittimasse l’aggressione: inquini la mia acqua. Di fronte alla falsità evidente: ieri tuo padre sparlava di me. Ci sono rappresentazioni che preparano le aggressioni, le esclusioni, - altrui e proprie – ci sono rappresentazioni che preparano l’incontro, la collaborazione. La cultura alta consente di costruire scenari e rappresentazioni complesse che rendono possibile andare oltre la barriera dell’aggressività, che consentono di trovare a ciascuno collocazioni diverse in una storia comune. 
Questa  è infine la nostra ambizione strategica: che il gruppo umano raccolto nel progetto CHANCE sia un protagonista della propria storia e della storia del territorio, che essendo riconosciuto e riconoscendosi diventi parte di un processo storico di sviluppo umano che coinvolge, a cerchi sempre più larghi, tutti, dall’uomo locale fino all’uomo globale. Anche qui è necessario un rimescolamento importante perché gli infanti prendano la parola, perché la vita silenziosa sappia rappresentarsi e pretendere il posto di protagonista nella storia reale. Tutto ciò ha anche un profondo significato politico, ma su questo non dico nulla, chi ha capacità di intendere intenda.