La rete é 'acefala', non ha un vertice gerarchico, tuttavia é necessario che ciascun operatore abbia disposizioni univoche; nella rete all'univocità del comando proveniente dal vertice, si sostituisce come principio direttivo, l'univocità del compito e degli obiettivi. Le interazioni molteplici, i processi di regolazione e manutenzione, sono finalizzati alla migliore definizione del compito e delle responsabilità.

SISTEMA CHE APPRENDE

Una organizzazione che cambia é una organizzazione che apprende

Una organizzazione che sia sistema, apprende: in una organizzazione la misura dell'apprendimento é data dal cambiamento: una organizzazione che cambia é una organizzazione che apprende. Nel sistema educativo l'apprendimento rappresenta anche il prodotto principale del sistema. L'apprendimento é come il DNA del sistema, presente in ogni sua cellula. L'apprendimento permette di creare nuove interazioni, di sviluppare nuove risorse, di riprogettare continuamente il sistema stesso, ossia di riprodursi e generare nuove configurazioni. Se il sistema é in grado di apprendere é in grado di costruire soluzioni nuove di fronte a problemi nuovi, di sperimentare soluzioni diverse per problemi irrisolti. L'imprevisto non rappresenta un elemento di disturbo rispetto ad una routine, ma affrontare l'imprevisto costituisce un compito di routine.

INTERAZIONI TRA OPERATORI

 

La cultura condivisa crea ridondanza di risorse, garantisce stabilità nel tempo, assicura capacità di riparazione

La produzione di cultura e la circolarità di questa consente di distribuire ed accumulare risorse ed energie in quanti più punti possibile della rete; risorse ed energie che potranno essere disponibili per affrontare situazioni e problemi nuovi, o riparare le relazioni quando esse sono sottoposte a tensioni o lacerazioni.

Nella rete si crea quindi una ridondanza di risorse, che sono la migliore garanzia di tenuta nel tempo. La partecipazione alle decisioni, la circolarità delle esperienze, l'intensità degli scambi, rappresentano una risorsa in sé anche se non immediatamente finalizzate ad un compito pratico.

L'AREA DI INTEGRAZIONE

 

"Area prioritaria di integrazione" enfatizza il ruolo attivo della comunità e l'impegno della rete istituzionale nel sostenerla.
 
 

La definizione dell'area territoriale di lavoro, non può essere il risultato di una definizione oggettiva compiuta dagli scienziati sociali, ma essa stessa il frutto di un processo partecipativo, in cui gli attori sociali definiscono se stessi nello stesso momento in cui costruiscono relazioni e legami in un territorio.

La definizione di 'aree a rischio' cancella la soggettività degli attori sociali e rischia di stigmatizzarne la posizione. Sottolineando l'impegno per l'integrazione si enfatizza il ruolo attivo della comunità nonché l'impegno della rete istituzionale nel sostenerla.

INTERAZIONI TRA SERVIZI E COMUNITÀ - 1

L'allievo diviso: ogni bisogno é riferito ad un servizio particolare o a un potere professionale. La soglia di accesso ai servizi ha un prezzo troppo alto per i soggetti vulnerabili: la rottura della propria integrità.

Nella definizione obiettiva e gerarchica dei compiti, i diversi servizi vengono coordinati, con l'obiettivo principale di delimitare le sfere, senza integrazione operativa. In questa logica il cittadino e l'utente devono 'mettersi in fila' e passare al vaglio di diversi specialisti: la loro integrità viene spezzata, la loro sovranità violata.

INTERAZIONI TRA SERVIZI E COMUNITÀ - 2

L'allievo persona: l'integrazione dei servizi mette al centro la cura ed il rispetto per la persona. La responsabilità condivisa o presa in carico ricrea una situazione di 'cura' e di accoglienza che consente di attivare le energie della persona.

 
 
 
 
 

La costruzione di strutture integrate di intervento, assume l'integrità ed il rispetto dell'utente come obiettivo centrale: gli accordi interistituzionali sono finalizzati al compito e non a mantenere il controllo di ciascun vertice su ciascuna struttura; l'utente vede davanti a se un solo interlocutore, é il servizio che scende tra gli utenti e non questi a dover salire i gradini di un potere distante. La difficoltà a costruire strutture integrate e centrate sul compito, i 'progetti obiettivo' risiede nel fatto che ciascun vertice gerarchico ha interesse a mantenere il pieno controllo degli operatori: la fedeltà gerarchica, prevale sulla efficacia nella realizzazione del compito; l'appartenenza all'istituzione, alla professione, prevale sull'appartenenza alla comunità.

INTERAZIONI TRA SERVIZI E COMUNITÀ - 3

Il circolo vizioso: l'assenza di partecipazione comunitaria isola le persone più vulnerabili ed in particolare i giovani ed i ragazzi: cresce e si moltiplica il bisogno di servizi di assistenza 'sostitutivi', che vengono attesi e usati passivamente, generando così bisogno di sempre nuovi servizi.

I servizi che intendano rispondere a "bisogni oggettivi" senza preoccuparsi dello sviluppo della comunità contribuiscono a generare una spirale negativa, circolo vizioso, in cui l'assenza di vita comunitaria, di impegno a sostenere l'infanzia ed i giovani, genera richiesta ed attesa passiva di servizi, ed i servizi forniti generano nuove attese e maggior disimpegno. La povertà, l'emarginazione sociale o culturale, possono essere all'origine remota della povertà relazionale, ma non esiste alcun automatismo per il quale il miglioramento delle condizioni strutturali porta al superamento della povertà relazionale. Senza un impegno per arricchire e sostenere le relazioni, ogni intervento, anche volontario ed 'altruistico', é destinato a fallire l'obiettivo principale.

INTERAZIONI TRA SERVIZI E COMUNITÀ - 4

Il circolo virtuoso: la rete delle relazioni comunitarie accoglie, sostiene, incoraggia la crescita di tutti e dei giovani i particolare; i servizi sostengono ed accompagnano la costruzione della rete di rapporti che struttura la comunità;
Se i servizi si integrano nel a comunità e sostengono lo sviluppo di una rete di relazioni al suo interno, é la comunità stessa che affronta i propri problemi. Nel caso dei giovani e dell'infanzia, la rete delle relazioni umane che si sviluppa intorno ad essi conferisce loro un migliore tono nella attività ed una più forte motivazione, che sono requisiti indispensabile per potersi impegnare anche nel lavoro scolastico.

I processi di partecipazione, all'interno dei quali sono essenziali strumenti quali le 'carte dei servizi' o gli organismi consultivi, costituiscono quindi un elemento attivo e vitale del sistema e nulla hanno a che vedere con la ricerca del consenso da parte delle élites decisionali o con i processi di cogestione. Per attivare i processi di partecipazione, il miglioramento delle condizioni culturali delle persone, il sostegno allo sviluppo delle conoscenze e degli apprendimenti, svolgono un ruolo essenziale: saper fornire anche agli adulti in modo finalizzato e specializzato, gli strumenti di conoscenza necessari a gestore i processi di crescita comunitaria diventa quindi uno dei compiti delle caratteristiche di un 'sistema formativo integrato'.

Qualità della scuola

IL PARADIGMA DIDATTICO:

DIDATTICA LABORATORIALE E PARTECIPATA

Il saper fare attiene all'operare, alla conoscenza che interagisce con un contesto di azione

Il sapere attiene alla costruzione di rappresentazioni della realtà e alla comunicazione

Il saper essere attiene alle relazioni, al modo di porre sé stessi in relazione agli altri

I saperi sono impastati nei sentimenti: saper fare con il sentimento di efficacia e riuscita, il saper essere con il sentimento della identità e della condivisione, il sapere con il sentimento della conoscenza.
La didattica laboratoriale ed operativa é anche partecipata se partecipa all'allievo i sentimenti relativi ai saperi.
La partecipazione deriva dallo statuto dell'apprendimento o dalla legalità, ossia dal modo in cui le regole dell'apprendimento vengono enunciate ( "lex" come enunciazione solenne e vincolante) per la condivisione

Didattica laboratoriale -1-

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO OPERATIVO

E' operativo l'apprendimento in cui l'allievo agisce su tutte le variabili in gioco

L'ambiente di apprendimento "é agito dall'allievo", quando egli può 'produrre' in diverse direzioni operando su tutti i costituenti del sistema: può utilizzare le discipline per sé, prendendo ciò che le discipline gli offrono di significativo; può indurre processi di apprendimento anche nel docente, può costruire sé stesso, le proprie rappresentazioni della realtà che agisce, e può organizzare e esperire i fattori di materiali di produzione. L'attività laboratoriale che non possegga in modo integrato queste caratteristiche costituisce solo in apparenza una attività operativa, in realtà si tratta di una attività addestrativa in cui prevale lo scopo di introiettare per coazione ripetitiva un qualche automatismo produttivo o normativo.

Operatività e sperimentalità sono termini che nella didattica laboratoriale devono considerarsi intercambiabili: é operativa una situazione di reale sperimentalità, in cui l'allievo possa porre a cimento innanzi tutto sé stesso; non sono operative le situazioni in cui, anche in presenza di apparati e tecnologie, l'allievo si limiti a verificare affermazioni ed enunciati altrui. Sotto questo aspetto, molti attrezzati laboratori, che pur svolgono una funzione utile, non possono essere considerati come ambienti di apprendimento operativo.

Didattica laboratoriale -2-

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

La significatività appartiene al mondo dei sentimenti e non a quello della ragione discorsiva. I 'centri di interesse' che sono stati individuati come momento didattico importante, falliscono in gran parte la loro efficacia, perché si riferiscono ad interessi 'oggettivi', a interessi individuati con i criteri della ragione discorsiva: cosa sia significativo o meno deriva solo e soltanto dalla soggettività dell'allievo: le situazioni oggettivamente meno interessanti possono rappresentare momenti molto significativi per uno o più allievi. L'individualizzazione dell'insegnamento o viene compiuta dall'allievo stesso o non é data, perché si tratta di una contraddizione in termini.

Didattica laboratoriale -3-

CIRCOLARITÀ DELL'APPRENDIMENTO

L'apprendimento é socialmente produttivo quando é organizzato in modo circolare cosicché, assumendo pienamente la realtà dell'allievo, rispettando l'integrità della persona - ragione, sentimenti, vissuti, realtà corporea e mentale - valorizzando le diversità interindividuali, conduce allo sviluppo della cooperazione la più ampia possibile e quindi allo scambio continuo di conoscenze immediatamente tra i protagonisti della relazione educativa, creando nuova cultura condivisa .

Didattica laboratoriale -4-

STATUTO DELLA DIDATTICA LABORATORIALE PARTECIPATA

l'attività metacognitiva e la 'certificazione' di riproducibilità permettono di conferire all'allievo il controllo personale degli apprendimenti e la sicurezza del possesso.